【摘 要】：我国的高校专业评估工作自开展以来，已经历了零星实践、试点和扩大试点并逐步推开三个阶段。在取得巨大成就的同时，它在评估的体系、标准和主体等方面还存在着一些突出的问题。为了更好地发挥专业评估的作用，应积极构建科学的专业评估体系，不同类型、层次高校的专业评估要分类进行指导，专业评价主体要从单一走向多元，“按类招生”的专业评估要突出学校自我评价。
【关键词】：高校；专业；专业评估；高等教育评估
【文章来源】宁 波 大 学 学 报（教 育 科 学 版）2008 年 8 月
【作者简介】：刘自团（1975-），男，河南汝州人，厦门大学教育研究院博士研究生。
专业评估作为一种高等教育质量保障活动，是评估主体依据一定的评估目的和标准，利用可行的评估手段，对高校专业所进行的价值判断的过程。它既是对高校各种专业教育质量的评判，也是高校办学水平评估的重要组成部分。我国的高校专业评估工作自 20 世纪七、八十年代开始开展以来，目前已成为我国高等教育评估的一种重要形式。本文就我国开展高校专业评估的历史作系统梳理，并就其中存在的问题作深入分析，以期今后能为进一步推进我国高校专业评估工作有所裨益。
一、历史回顾
我国高校专业评估是随着高等教育评估的研究和实践的发展而发展起来的。参照我国高等教育评估的阶段划分，依据专业评估的范围、主体、目的及内容等的不同，可以将我国高校专业评估的历史划分为以下三个阶段。
（一）专业评估的零星实践阶段（1978 年至 1985 年 4 月）
1978 年党的十一届三中全会后，由于恢复正常教学秩序和开展教育改革的需要，一些高校开始在某些教育活动中开展教育评估工作。而教育行政部门正式提出对高校进行评估是 1983 年，在当年召开的高教工作会议上原教育部正式提出要对重点院校进行评议。之后，高校中的教育评估活动开始活跃起来。专业评估在这一时期主要表现为一些高等学校自行组织的校内专业评估和个别地区教育主管部门组织的专业办学水平评估，如 1984 年同济大学组织专业评估委员会对本校的专业进行了评估，并根据评估的结果对专业进行了分类；1985 年 4 到 6 月，上海市高教局组织对全市二十所高等院校的二十四个本、专科管理类专业点进行了一次评估，重点是评估各专业的教学水平、教材质量和基础设施等。[1]这些高校内部和地区性的专业评估实践活动，尽管是零星的，并且存在不够完善之处，但却对我国高等学校专业办学水平评估起了有益的探索作用。
（二）专业评估的试点阶段（1985 年 5 月至 1989 年 12 月）
1985 年 5 月，中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布之后，包括高校专业评估在内的高等教育评估活动开始在全国范围内有组织、有计划地开展起来。但由于对评估缺乏深入的了解，再加上没有相应的实践基础，因此全国性的评估活动开始了最基础的探索实践阶段——试点阶段。在有关部门的大力推动下，全国性的专业评估试点工作也正式开始启动，根据工作中心的不同，整个专业评估试点工作又可以分为前后两个阶段。
前一阶段截至到 1987 年 6 月，是专业评估的研究和试点准备阶段。其起始标志是 1985 年 6 月原国家教委在黑龙江省镜泊湖召开的“高等工程教育评估问题专题讨论会”。在这次会议上国家教委决定以高等工程本科教育评估试点为突破口，逐步建立高等教育评估制度。根据这次会议的部署，工业院校评估试点分专业学科办学水平评估、高等学校办学水平综合评估和课程评估三个层次进行，专业学科办学水平评估由于其范围广、可比性大，学校评估的基础，从而被确定为三个层次中的重点。之后，这三个层次评估试点分别召开工作会议，建立了相应的组织。专业学科办学水平试点单位会议于 1986 年 3 月在湖南大学召开，原机械工业部、电子工业部和城乡建设环境保护部分别就自己负责的机械制造工艺与备专业、计算机及应用专业和供热通风与空调工程专业等试点专业学科评估指标体系初步方案作了介绍，并制订出供评估试点单位实测用的指标体系与实测表。会后，各专业又选取部分试点高校，经过多次实测后对评估指标体系和评估实施方案进行了修改和完善，为下一阶段评估试点实测做好了方案上的准备。
后一阶段截至到 1989 年 12 月，是专业评估试点开展阶段。其起始的标志是 1987 年6 月原国家教委在西北工业大学召开的“高等工程教育评估试点工作会议”。会议在总结评估研究和试点准备工作的情况和经验基础上，又部署了下一个阶段的评估试点工作，制定了三个层次评估试点的方案。为了使评估试点能稳步进行，国家教委对专业办学水平的具体部署是稳定范围，每个专业各选择25～30 个专业点进行试点工作。评估试点工作从 1987 年 6 月开始，到 1989 年结束，全国有 80 多所高等工科学校参加了上述三个层次的试点工作。1989 年 12 月国家教委在郑州解放军炮兵指挥学院召开的高等教育评估试点总结会议，高等工业学校教育评估取得了可贵的实践经验。
这一阶段与国家有关部委统一专业评估试点相对应的是各省、市教育行政部门组织的专业评估实践活动。如广东省高等教育局于 1986 年 5 月制订了《广东省高等医学院校医学专业（本科）办学水平评估方案》，并于 11 月组织专家评估组对全省 8 所医学院校医学专业办学水平进行了评估；1989年，河南省教委曾组织对全省 19 所大专院校的中文专业的评估等。总结这一时期专业评估试点工作的主要特点是：校际间相同专业的比较评估，评估不排名次，其目的是诊断教育工作状况，交流教育工作经验，促进互相学习，共同提高。
（三）专业评估的扩大试点并逐步推开阶段（1990 年至今）。1990 年 10 月，国家教委又发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，这是高等学校评估走向规范化的标志，专业评估由此也进入了扩大试点并逐步推开的新阶段。这一时期专业评估有以下几个特点：
第一，全国性的专业评估试点工作进一步扩大。如 1993 年 9 到 10 月，按照国家教委的部署，应用化学专业评估专业组对山东大学、青岛大学、华东理工大学、复旦大学进行了化学专业评估的试点工作。[3] 到 20 世纪 90 年代中期前后，专业评估已成为我国开展高等教育评估的最主要、最基本的形式。
第二，一些带有专业认证性质的评估工作开始开展。1996 年，上海市教育委员会和上海市旅游事业管理局共同对本市普通高校旅游管理专业开展社会评估。根据评估方案中有关评估原则和方法的介绍，该评估是选优评估和合格评估（鉴定）相结合。首先进行合格评估（鉴定），获得合格的专业由上海市教育委员会和上海市旅游事业管理局共同颁发合格铜牌和证书。然后在此基础上，再进行选优评估。该评估虽然尚不能称作严格意义上的专业认证，但它至少已经包含了认证的成分。
第三，专业评估的标准开始向国际看齐。1990 年 6 月，建设部成立了建筑学专业教育评估委员会，并于 1991 年 11 月组织对清华、同济、天津、东南大学等 4 所大学建筑类专业进行试点评估工作。该专业评估一开始就瞄准国际标准，为我国建立建筑学专业职业学位评估制度并与有关国家达到互相承认创造了条件。之所以这样说，是因为建立注册建筑师制度是我国建筑学与国际接轨的重要途径，而这项工作最根本的基础就是学历的承认和建筑学本科专业评估结论是否能够得到国际上的认可。因此，要建立注册建筑师制度首先要制定专业教育际准，进行专业教育评估，这是实现注册建筑师资格国际相互认可的首要条件。[4]同时，该专业评估也为其他建筑类专业开展评估奠定了很好的基础，参照建筑学专业的评估，我国又开展了对城市规划、土木工程、建筑环境和设备、工程管理等建筑工程专业的评估工作。
第四，社会专业团体开始参与到专业评估中来。1993 年，第一届全国高等学校建筑工程专业教育委员会经国家建设部批准成立，委员会主要由工程教育界和工程界的资深学者和工程师组成，具有专业权威性，其中，教授占 44%、高级工程师占 44%、建设部和教育部有关负责人占 12%。[5]该委员会利用 5 年左右的时间分两批对提出申请的 21 所高等学校的土木工程专业点进行了审核性评估，最终 18 个专业点获得通过。第五，评估的类型更加多样。除了地区性和校内评估外，由社会中介机构开展的评估活动也如火如荼地开展起来，如广东管理科学院曾在 2002 和 2003 年分别对全国高校的 11 个学科门、71 个学科类、258 个本科专业进行了排名。
二、问题分析
我国高校专业评估自开展以来在促进高校学科专业建设和提高教学教育质量方面所起的作用，大家是有目共睹的。但随着专业评估实践的迅速发展，其中也反映出一些问题，正严重影响着我国高校专业评估地进一步深入开展。
（一）没有将专业评估与本科教育工作水平评估很好地区分开
专业评估与本科教育工作水平评估尽管都是高等教育评估的重要形式，并且在评内容上还存在着交叉的一面，但专业评估远远没有本科教学工作水平的评估范围宽泛。本科教学工作水平评估可以从办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果等角度全方位地进行审视，既可以明确学校本科教学工作的传统，又能突出高校自身的办学特色。而对于专业评估来讲，它只是对某个专业建设和发展情况的考察，其观测的范围仅限于教学条件、教学管理、教育质量和社会评价等与专业建设相关的情况。在实际的评估实践中，由于人们没有科学地将专业评估与本科教育工作水平很好地区分开来，因此是一些大学的本科专业评估指标体系与教育部对高校本科教学水平的评估指标几乎完全一致。虽然也能比较全面地反映专业教学工作的各个方面，但一些关键因素没有体现出来，如专业满足社会需要的程度，培养计划与培养目标的符合程度等，这反映了人们对综合评估与专业评估关系的模糊认识。[6]
（二）不同类型、不同层次高校的专业办学水平评估采用同一标准的做法不够科学
我国高等学校不仅在办学类型上存在着培养目标的差异，就是同一类型的学校由于办学历史或办学基础的不同，在办学水平方面也存在着层次上的不同。同一个专业不分本科院校与专科院校、重点大学和非重点大学，而提出统一的培养目标和规格、统一的课程设置和教学条件要求，规定采用统一的教学模式，最后用统一的标准衡量人才培养的质量，这显然与社会对人才多层次、多类型、多规格的需求是相悖的。在许多省、市开展的地区性专业评估实践中，往往是本、专科院校的同一专业用同一个指标体系，用相同的评估标准，这在一定程度上模糊了本科院校和专科院校在人才培养类型上的差异。而早期进行的本科专业评估试点工作，往往是拟定评估指标体系后，先选择少数学校进行实测，对评估指标体系进行完善后，才在全国范围内进行试点，被选择实测的学校，往往是办学水平较高或办学基础较好的高校，由此制定出的评估指标体系，在全国所有开设该专业的高校进行试点评估，其操作程序和评估结论有待推敲。以建筑学专业为例，实测选择的是清华大学、同济大学、天津大学、东南大学，这四所大学的建筑类专业差不多在当时代表着我国建筑学专业的最高水平，用在此基础上得出的评估指标体系来衡量全国所有高校建筑学专业的办学水平，本身这种价值判断就存在着某种偏向。单一的评价体系与多样化的高等教育系统之间的矛盾使专业评估受
到的质疑不断增加。
（三）专业评估的主体相对还比较单一
专业是高校最基本的教学单位，其建设和发展是学校办学的基础，是影响高校办学整体水平的关键。对于专业这个复杂的事物做出价值判断，应当是多角度多方面的，既要考虑是否符合教育的基本规律，又要判断是否遵从教育管理的基本原则，还有考察其对社会人才需求的满足程度，因此，专业评估的主体应由来自各方面的专家和人士组成。[7]但由于我国的高校基本上都是国家办学，因此对高等教育进行的评估多源自于政府的行为，其直接动机在于加强教育行政管理。1990 年国家教育委员会发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》就明确指出思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，主要由国务院有关部门和省（自治区、直辖市）教育行政部门组织实施。也就是说，与西方发达国家教育为本的价值取向不同，我国的高等教育评估较强地体现了政府管理部门的意愿。就已开展的专业评估实践来讲，评估的主体还比较单一，或是高校所属的主管部委，或是教育行政管理部门，即使有学术机构和社会团体参与，也是以政府行政部门组织为主，专业评估还没有很好地将其可能涉及到的多个主体结合起来。
（四）按类招生的培养模式不利于开展校际专业办学水平评估
随着高等教育改革地不断深入和素质教育地不断推进，很多高校，特别是一些重点大学都开始在部分院系实行按学院和学科大类招生，学生入学后经过基础课的共同学习，在大学二年级下学期或三年级，根据学院提供的专业选修课程要求，按照自身的发展目标、兴趣特长和能力等来确定专业或专业方向。实行“按类招生”虽然拓宽了高校的专业面向，增强了高校适应社会需要的灵活性和自主性，给予了学生更多的学习自主性和选择性，但同时也给专业评估增加了一定的难度。在具体评估时，是按专业大类统一制定评估指标体系，还是根据不同专业或专业方向分别来评估，这确实是个崭新的课题，需要专业权威、教育行政主管部门和社会用人单位共同来完成。
三、发展策略
针对上述分析中所反映出的问题，今后我国高校的专业评估工作应在以下几个方面做出努力。
（一）构建科学的专业评估体系
专业评估作为我国高校办学水平评估的重要组成部分，目前还没有建立起单独的评估体系。[8]今后，评估在高校的专业建设方面将发挥更大作用，因此构建科学的高校专业评估指标体系就显得非常必要。专业评估体系的构建要注意从以下几个方面做起：首先，是在教育部的统一部署下，依据高等教育专业评估的目标，努力把教育行政部门、专家学者以及社会用人部门等不同评估主体的人才培养观与质量观统一起来，使专业评估既体现政府意志，还能突出其专业权威性和社会性。其次，在具体的操作程序和发展目标上力争与国际惯例接轨，为进一步实现高校专业认证和我国就业市场准入打下基础，最终实现专业评估、专业认证与职业资格准入制度的衔接与统一。再次，在评估的具体标准和细则上，既要涵盖专业的人才培养方案、办学条件、教育过程与管理、教育质量等环节，同时又要突出各要素在专业人才培养工作中的地位和作用；既要体现不同专业的特点，又要考虑同一专业不同办学条件和不同社会需求的差异等，多层面多角度积极构建以全面提高办学质量和水平为内涵的专业评估体系。
（二）不同类型、不同层次高校的专业评估要分类进行指导
对不同类型、不同层次高校的专业评估进行分类指导既是科学进行高等教育评估的前提，也是我国高等教育发展的实际需要。首先，大众化高等教育体系中，不同类型、不同层次高校的人才培养目标和规格不同，专业评估也应当体现其多样化和多层次性。其次，同一类型高校，由于各自的特色与优势，以及所具有的条件和所处的环境不同，在发展目标与定位上也存在着较大的差异。为此，同一专业在性质类别不同、办学水平不同的高校之间进行评估，其评估标准的指标体系框架可以是一样的，但具体的内涵及其定量要求则应该不同。最后，就专业评估本身而言也要有层次上的区分，不仅要开展保证专业教育最低质量的专业认证、说明专业办学状况的水平评估，还要进行各式各样的专业排名。其中认证是基础，是最低标准，而专业层次的水平评估和专业排名是较高的要求，可以促进我国专业教育质量的不断提升，促进社会各界对高等教育质量的关注和参与。[9]只有如此，专业评估才能更加符合高等教育发展的实际，专业评估的结论才能被人们所信服，从而才能更好地发挥专业评估的积极作用和意义。
（三）专业评价主体要从单一走向多元
为了更好地发挥专业评估在专业建设和高校办学水平中的作用，高校的专业评估工作应吸收更多的专业学术机构、社会团体和专家参与。评价主体的多元化不仅可以发挥各评价主体的积极性与创造性，使他们从不同的价值观和不同的视角去审视评估，通过不断地协商和交流，最终促进学科专业评价体系的不断完善与发展，而且还可以增强社会和高校之间的交流和相互理解，使专业评估既监控学校的教学质量，又反映社会、行业对人才质量的要求，从而成为教育与社会的一接口。
（四）“按类招生”的专业评估要突出学校自我评价
针对近年来诸高校所进行的“按类招生”改革，国家教育行政部门要积极转变在专业评估中的传统角色和作用，努力发挥好宏观指导和咨询、服务功能，使专业评估从之前的政府主导转向高校内部自评为主。在具体的评估实践中，教育行政部门可以根据专业的培养目标和规格的相关要求，制定供各评估高校参考的基本的评估指标体系和评估标准，而具体的评估方案和措施，由高校根据自身的具体情况制定。唯有如此，才能进一步调动高校的办学积极性，不断促进高校的专业建设，从而能更好地去适应社会和经济发展的要求。
参考文献
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