编者按：作为高等教育质量保障的重要模式，专业评估既是政府对高职教育实行宏观管理的重要手段，也是深化高职教育办学水平评估的必然要求，是我国高职教育办学水平评估体系的重要组成部分。 在我国，在高职院校经过一轮整体办学水平评估后， 人们已日益认识到提高专业建设水平对保障高职教育质量的高度重要性，而现实中人们对高职教育专业评估的诸多理论问题认识不清，因此如何构建有中国特色的高职专业评估制度，并以此深化、完善高职教育评估体系，已成为一个亟待解决的重要课题。 为此，本期选择“深化高职教育评估，建立健全高职教育专业评估制度”这一主题，邀约长期从事高等教育评估理论研究和实践探索的相关研究人员，对高职教育专业评估的意义、标准和主题，高职教育专业评估和专业认证的关系，高职教育专业评估的真实性等与高职教育专业评估紧密相关的基础理论问题进行初步探讨。由于高职教育专业评估是高职教育理论研究中一个新的研究领域，此前也没有更多的参考文献可供参考，因此开展这一专题研究，一方面具有弥补现有高职教育理论研究不足的重要学术价值，另一方面也具有指导高职教育专业评估的现实意义。
【摘 要】：评价类型与评价目的错位，评价指标、程序、方法模糊，重要评价指标、评价伦理缺失影响着高职教育专业评价的真实性。 借鉴发达国家完善的高职专业评价制度、认证性评价，我国高职教育专业评价应建立发展性评价、认证性评价与选优性评价，加强评价制度、程序、方法建设，突出评价重点，增加高职专业评价的可操作性，提高高职教育专业评价真实性。
【关键词】：高职教育；专业评价；真实性
【作者简介】：刘经兰（1969-），女，江西南康人，江西省赣南师范学院教育科学学院副教授，硕士生导师，研究方向为教育心理统计与测量、高职教育评价；刘松林（1961-）男，江西永丰人，上海师范大学博士研究生，福州职业技术学院副院长，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育评价。
【基金项目】：本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“职业教育课程质量保障体系及实践研究”（项目编号：dja080196，项目主持人：吕红）；江苏省教育科学“十一五”规划 2009 年度课题“行政管理体制改革背景下的职业教育行政制度变革研究”（项目编号：d／2009／01／045，项目主持人：董仁忠）的阶段性研究成果。
【文章来源】职教论坛/2010.7（博士论坛）
自 2004 年我国高职高专院校人才培养工作水平评估工作开展以来， 高职办学水平整体有了提升。 高职教育水平进一步提升的生长点在专业，对高职院校专业的评估势在必行。但从人才培养工作水平及目前各地进行的精品专业评价看，评估工作存在着不少问题，其中最明显的是评估不能完全反映受评对象的客观现实， 需引起理论界的高度重视，本文着重讨论专业评估的真实性，还评价的本来面目，提高评价的公信力。
一、影响高职教育专业评价真实性的因素影响高职教育专业评价真实性的因素有很多,这里主要讨论主要因素。
（一）高职教育专业评价的类型对评价真实性影响
高职教育专业评价是高职院校发展中必不可少的重要环节,它可以检验办学成效,提升办学成绩和经验,找出进一步发展需要解决的问题,推动学校的可持续发展。我国高职教育专业的评价类型目前主要有政府行政评价、社会中介机构评价和学校自我评价，效标参照评价与常模参照评价，甄别性评价、选拔性评价和发展性评价等。
评价类型是否多元化直接影响高职教育专业评价的积极性和主体性的发挥。政府主导型评价具有权威性、时效性等特点，但由于政府的强势，政府难以听到反对意见，很难兼顾不同高职教育专业的差异，政府为了确保其政策的推行，评价易成为其政策的附庸，影响评价对客观现象的真实反映。 中介性高职教育评价是相对独立的评估主体在价值主体的广泛参与下，以多元化价值观为准则，对高职教育专业形成的实际价值作出判断，它使高职教育机构与政府、社会之间发生关系，并对三者的关系起到协调和平衡的作用。 ［1］然而目前我国中介评价机构力量薄弱、市场发育不足，严重影响了中介评价机构作用的发挥，影响了评价的真实性。 学校内部的自我评价是高职专业自身以教学为主要内容的评估活动，是整个教育专业评估活动的主体和基础，也是学校提高专业教育质量的重要手段。 然而，由于传统上我们对政府组织的外部评估的权威性高度重视，而学校内部的经常性自我评估在大多数学校中被忽视。大部分学校还没有形成规范的评价制度,操作人员专业性不强、评价比较随意,很难真正起到诊断、改进与提高作用。
效标参照评价是以预先设定的、期待的专业目标为标准， 衡量高职专业达到目标程度的一种评价。常模参照评价是指以一定范围内所有高职专业的平均状况为标准，衡量该专业在此范围内所处的相对位置的评价。发展性评价是以高职专业未来发展的目标为基础，对专业为完成目标已做的及将要做的、 已采取措施及将要采取的措施进行的评价。严格意义上说发展性评价只是一种评价理念，评价的重点在于甄别高职专业与规定目标、社会要求之间的关系， 发展性评价尊重高职专业的主体性，采取包括自评在内的多种评价方式，学校评价是一种发展性评价。任何一种评价都有其特定的目的和功能，如果评价类型与评价目的错位，高职专业评价将无法实现其真正意图，也不能真实地反映现实。
（二）高职教育专业评价内容影响评价的真实性
高职教育专业评价内容引领着高职院校的专业建设、办学方向。 纵观目前的高职专业评价指标内容体系，一是把高职专业评价当作是整个学校的评价，内容庞杂，面面俱到，没有突出专业性。 高职院校评价是评估机构根据评估目的制定评估方案对高职院校进行的综合性评估， 是全校性的评估。而高职专业评估是只涉及高职某一个或几个专业的单项、局部评估。两者在评价内容、评价指标体系上各有侧重。二是评价遗漏高职教育专业建设中的重要内容， 表现在对专业教育质量评价效度不高、缺乏对专业建设的经费支持评价、 对教师研究能力、研究成果关注不够。例如高职教育中，雇主对学生的评价是对专业质量监控很重要的一个方面，但现有评价指标中重视不够。大多数的评价指标都没有涉及专业建设的财力支持， 没有足够的财力支持，设备投入、师资队伍建设都无从谈起。专业评价中对产学合作的关注点在学生培养， 这本身没有错，但鲜见有涉及教师与企业合作开发产品、技术改造等指标。三是专业评价没有突出与专业相关的重要内容，意味着评价指标、评价标准上存在平均用力的现象。 例如课程是专业教育的重要载体，但在评价中占的比例与其他方面没有多大差别。
（三）高职教育专业评价的方式、程序影响评价的真实性
随着高职教育的蓬勃发展，评价的方式也发生了很多变化，有定量评价和定性评价、分析评价和综合评价、模糊综合评判法、层次分析法等。然而目前，我国对高职教育专业的经常性评估除精品专业评估外，还是以行政检查等方法为主，定量的指标采用不多，常用的量化指标比较简单，如毕业率、就业率、各种考试的通过率等，尚未建立针对不同专业的评价方式、方法和程序，还很少采用体现评价新思想、质性的评价方法与手段，从而影响评价效果的真实性。专业评价统计分析还停留在简单的描述统计，而多元统计分析、层次分析法和 dea 等综合分析的统计方法很少应用，很难探究到数据后面更深层次的问题。 在发展性评价中，大部分高职教育专业评价缺乏全员参与和系统管理，常局限于传统的方式方法，如常规检查、教学督导、学生评价教师、领导听课、师生座谈会等，缺乏制度建设，缺乏持之以恒。 事实上，很多高职专业评价中还没有意识到发展性评价的功能， 更没有计划地研究实施，而停留在感性层面上的“精品专业建设”。特别在专业评价中的定性分析上，缺乏科学、合理、具体的方法性规定和程序安排，导致定性评价中失真现象很严重。
（四）高职教育专业评价的评价伦理影响评价的真实性
专业群体、 协会为了维持其专业地位与权威，都会制订一定的准则供本群体、协会全体人员共同遵守。 台湾学者林天祜认为评价伦理是指“由评鉴专业社群订定以评鉴专业人员遵守的行为准则”[2]。世界上发达国家的评估组织， 如美国评估学会、英国评估学会等都制定了明确的伦理信条，用以约束所属成员的评估行为。如果评估者的行为违背了评估伦理或评估纪律，不仅评估结果可能失真，而且会导致社会对评价的不信任。高职专业评价中如果不遵守评估纪律，违背评估伦理，评估者接受被评估人钱物，都可能导致评估结果失真。《据北京青年报》 载， 某高校 2003 年下半年迎接某评估组一行13 人，轰轰烈烈一个星期。 该评估组在听课的过程中，发现有一个学院教师板书有七八处错误，而且师生比、经费投入等都不符合所谓的标准。 消息传遍全校，大家心想这下肯定得不了“优”，而结果却皆大欢喜！ 原来，评估组每个人拿走了一台高级手提电脑［3］。 评估中即使没有接受钱物，接受受评估方太热情的接待，也可能引起评估的失真，当消息被扩散到社会后，更会引起社会对评估的真实性的怀疑。
建立对高职教育专业完备的评估伦理制度、“专业、自律、制度”的评估文化对保障高职专业评估的真实性意义非凡。 不仅评估成员要 “自觉、自省、自律”，受评学校、委托机构也都应在评估伦理制度下运行，才有可能反映高职专业评估的真实面貌。
二、国内外高职教育专业评价特征
国内外高职教育的评价各有特点，世界各发达国家在高等教育专业评估上积累了丰富经验。美国对高职专业评价实行的是鉴定制，属于效标参照导向的认证性评价或甄别性评价，评价分为合格与不合格两档。高职教育专业鉴定机构多为民间或中介机构：一类是由美国国家教育部指定的全国和地区的学校鉴定机构；第二类是与行业相关的专业鉴定机构，这类机构涉及 60 个学科的 70 个专业。 美国的鉴定机构内一般设有各种分工明确的工作机构，工作机构及人员的产生都有一套严格的办法。以美国工业技术协会为例， 认可董事会至少有 23 位委员， 其中 6 位来自该协会的大学教师，6 位来自该协会的社区学院及技学院教师，6 位来自该协会的工业界人士，1 位为学生代表，3 位为社会公正人士代表，1 至 3 位专业赞助代表。 实地现场考评者不少于 3 人，认可鉴定由各大校提出申请，专家小组实地考察，最后作出鉴定结论[4]。法国高职专业评价的特点在于其评估机构的组成。 法国设立了科学、文化和专门职业公共高等学校国家评估委员会，负责学校评估和专业评估[5]。 评估委员会成员可以分为两类，一类是常设正式委员，评估委员会由 17 名总统任命的专业评估理事组成， 其中 11 名是科学团体的代表，4 名为经济与研究人士， 另外两名分别为行政法院成员和审计法院成员；另一类是非正式成员，在实际评估实施和讨论具体问题时，评估委员会要邀请科学人员、大学教授及其他专业职业人员参与。 德国高职教育专业评价也采取认证制，原由“德国大学认证委员会”进行认证，联邦教育部核准。但由于大学新专业审核的时间长、过程繁琐，于是 2007 年 5 月， 在德国各邦教育部长常设会议的力促下，形成了新的专业审核制度。 新的专业审核制度由两级机构组成：一是大学校一级的“认证委员会”，提出新专业的认证请求，建立专业品质认证与保证制度，并负责认证制度的执行；二是联邦层面的“德国大学认证委员会”负责大学新专业的核准，监督认证制度的执行。 委员会由大学、教育部、工会、学生等代表組成，下设六个认证工作机构。
近年来台湾加强了技职院校的专业评估，台湾高职教育专业评价有六大特色［6］：重视专业性质差异，由专业自行根据现状，订定认可配分标准，同时不采取固定量化指标进行排名；二是强调专业根据设立的宗旨与目标，依据评估项目，自主举证说明宗旨或目标达成情形；三是评价内容以教学品质确保为主，但兼顾研究或专业品质；四是评价过程强调专业自我改善机制的建立与落实的情况；五是根据评价项目自我检视，绝非校际或专业之间的相互比较；六是评价结果处理采用认可制度，由专业同伙进行品质判断，分为通过、待观察及非通过三种，评价结果作为教育部决策依据。
从各国及台湾地区看，高职专业评价具有如下共同特征：
第一，建立专业评价制度，包括评价工作制度，人员构成制度，审议制度，申诉制度等；第二，专业评估机构以非政府机构为主；第三，评价方式一般为认证评价，侧重合格与否，这与各国高等教育发展时间比较长，尊重大学自治的理念有关；第四，为确保评价的真实性， 特别尊重受评学校的主体性，重在未来发展， 各大学出于对未来发展负责任，不敢也没必要弄虚作假；第五，为确保评估的真实性，评估委员会组成人员有不同行业的代表，允许大学对认证结果提出申诉。
三、提高高职教育专业评价真实性的对策与建议
以上对我国高职教育专业评价的影响因素及国外、台湾地区的评价经验对改进我国高职教育专业评价， 提高专业评价的真实性具有启示作用，结合我国的实际情况，在高职教育专业评价应加强以下四方面的研究。
（一）建立多元化的高职教育专业评价类型，提高评价的针对性
每一种评价背后都受一定的哲学思想指导，每一种评价都有其自身的功能。评价的标准、内容、方式随着评价类型而变化，建立合理的专业评价分类有助于反映评价对象的客观现状，达到评价的预期目的，提高评价的价值。
根据我国的实际，高职教育专业评价应该明确政府、社会团体、高职院校在专业评估中的作用，政府制定专业评估法规和政策，对高职教育专业进行宏观管理和协调，中介高职专业评估由社会团体组成，是高职教育专业评估的重要力量，应充分发挥其作用，而高职院校既是评估的主体，又是评估的客体，是搞好评估的基础，高职院校要注重专业自评， 建立与完善高职专业评价的内部保障体系，通过自我检查、自我评估达到自我改善、自我提高的目的，也为政府和中介评价提供依据。 可以设立旨在促进专业建设的发展性评价、效标参照导向的专业认证性评价及常模参照导向的择优性专业评价。专业发展性评价以高职院校自己确定的专业发展目标、采取的措施、或未来所要做的评价内容，简单地说就是对高职院校对某个专业 “做什么”、“怎么做”、“做得如何”、“如何改进” 四个方面进行评价，立足于专业的未来建设。专业认证性评价是以国家或地方确定的高职专业应达到的基础性标准，依据确定的评估方式、 方法对专业涉及的各要素进行“达标”评判。认证的标准只是该专业的基础性的最低要求，以达到标准或要求为原则。 择优性专业评价是以一定区域高职专业建设平均水平为依据制定评价指标、评价标准和评价方法，对评价对象在全体中的位置作出评判。目前我国高职中进行的精品专业评价就是一种择优性专业评价。择优性评价强调 “所投入的或所产出的比其他人越多越好，是直线模式，不讨论或不涉及边际效益观点”［7］。 这三种评价方式各有其对应的功能，在实际评价中发挥其独特的作用，在实际评价中交替使用，互相补充。例如示范性专业评价，在遴选示范性专业时采用的是择优性评价，而示范性建设过程就可以采用发展性评价。
（二）专业评价指标、标准的可操作性
专业评价的真实性与评价指标、 指标权重、评价标准、评价程序等紧密相关，在认证性评价和择优性评价中，评价组织者事先组织高职教育专家制订专业评价方案，指标、权重、标准、程序无论是定性还是定量都应有比较强的可操作性。 第一，高职专业的评价指标、评价标准应尽量量化，提高评价的信效度。 “可比性”、“可测性”是评价指标设计的准则［8］［9］。 例如“经常开展教育思想观念学习与研究，树立了高职教育的人才观、质量观、教学观，坚持以就业为导向推进改革实践，效果显著”与“注意开展教育思想学习与研究，初步树立了高职教育的人才观、质量观、教学观，能以就业为导向推进改革实践” 的评价指标经常可以从评价方案中看到，但怎么才算是“经常开展”呢？与“注意开展”如何区分呢？ 两者之间没有可测性，评价者可以有自己的理解，给出不同的分值。 第二，表面有可操作性，但实质上没有可比性， 专业评价指标要体现其实质内容。 比如上面的例子，就算把“经常开展”定为每年“5 次”以上为优，“注意开展”定为每年“4 次”以下为合格，操作上不存在问题了，但举办学习次数与教育思想观念之间没有必然的联系。 第三，评价指标、标准必须不仅应具有理论上的可操作性，而且必须具有现实中的可操作性。 例如，高职精品专业评价指标中“专业设置与培养规格”的三级指标有“主动适应经济、社会发展需要，坚持每年都进行行业或地区人才需求和毕业生跟踪调研”，这一指标看似很好可行，但细分析在现实中不可操作。 “行业或地区”是指县一级、设区市一级还是省一级的呢？ 每年调研一次在多大的范围调研？ 评判调研的依据是什么？ 调研是否具有科学性？ 这些都没有界定，最后评判时肯定只能模糊、走过场，因此而失去真实性。
（三）专业评价内容强调整体性，但应突出重点
评价指标体系应遵循“整体完备性”[10]或“整体性”原则[11]。 这一原则是指高职专业评价指标能全面反应涉及高职专业人才培养环节与要素的数量与质量，各指标主次搭配、相互配合形成一个指标体系。评价指标的整体性意味着影响高职专业人才培养的各主要方面都应考虑到， 如经费的支出、专业的软硬件设施等，但也应聚焦在与高职专业人才培养相关的主要环节或要素上，突出该高职专业的特色，切忌面面俱到。 如美国工业技术协会对副学士专业认证性评估的内容包括自我研究报告的准备、哲学与目标、课程、教学、教师、学生、行政、设备与设施、电脑系统、财务资源、图书服务、支援人事、安置服务（就业）、工（产）业顾问委员会、教育创新、课程评估等 16 项。 但如果从指标看，则以课程、学生、教学、师资等项目为重点。 其中课程一项就占18 项[11]。 可见这一认证指标体系范围很广，财务资源、支援人事、教育创新都包括进去了，相反，国内有些地方把一些与专业不是很相关的内容纳入了指标，如一级指标有“形成德育工作和素质教育工作体系和工作机制”，二级指标有“重视大学生思想政治教育工作，‘两课’教学有较好的效果”。这些内容不能说不重要，但可以体现在课程中，没有必要单列。 在他们的指标中重点内容给予突出，仅课程的二级指标就有 18 项，而我国的只有 2-3 项。
（四）建立科学、合理、公正的专业评价方式、方法、程序
高职专业评价的程序、方式等直接影响评价的真实性。 完善的指标体系、合理的评价标准还只是停留在方案的层面，要使高职教育专业评价能反映高职专业必须有科学、 合理的评价程序和评价方法。从目前国内的评价看，突出体现在这几个方面：评价者、评价手段、评价时间、评价监督。 评价人员应由高职同专业的资深教师、 课程与教学专家、高职管理者、企业界代表、行业专家、社区人员等不同专业背景的专家组成。 不同专业背景、不同工作背景的专家能充分运用其专业知识、经验根据评价指标、评价标准分析、判断专业人才培养的各个环节与要素，做出合理、正确的解释与判断，建立高职专业评估专家组人员库，对高职专业评估专家库专家进行定期培训， 统一专家对高职专业评价的认识，提高评估专家的水平，确保评估的真实性。 高职教育专业评价在实际进行评价时，应综合应用多种评价方法： 在确定评价的指标权重时， 采用 delphi法；在评价具体的单个指标时，采用模糊综合评价的方法；在对各评价对象进行排序时，采用层次分析法进行； 在评价高职教育质量的效益方面，dea方法可以得到各个评价对象的相对有效性，并可得到相关指标的投入不足和产出冗余，因此可以给出改进的建议。
对于定性评价内容，定性评价意见应由受评高职院校出具“自评报告”，评估小组根据资料、“自评报告”及实地观察、访谈形成“评估报告初稿”，评估小组就“评估报告初稿”征求受评学校意见，在讨论受评学校意见的基础上修改“评估报告”，并出具回复受评学校的报告书。 发起组织评估单位将“评估报告” 交由具有第三方性质的学科审议小组审查，在充分沟通的基础上，评估小组形成“最终评估报告”。专业评价涉及到学科内容，评估组织机构应设立专门的学科审议小组对评估小组提出的“评估报告”进行审议。这样，评估中既可充分尊重受评学校的主体地位，发挥学科专业人员的作用，同时也可以对评价进行监督，有利评价的真实性。 由于高职教育的特性，高职毕业生在职场中的现实表现及雇主对毕业生的意见对于评价高职教育的绩效显得越来越重要， 尤其是在择优性评价与认证性评价中，毕业生在职场中的现实表现及雇主对毕业生的意见是鉴定人才培养质量的主要依据之一。但根据以往经验，这一环节的评价最容易“失真”，从而导致评价得出的结论不真实，缺乏可信度。 同时由于毕业生业绩表现的滞后性，对毕业生的追踪调查及雇主访谈、 调查的程序设计应尽量科学、 合理、具体。对毕业生及雇主的调查可分为问卷调查和访谈两部分，统一制定调查问卷和访谈提纲，采用随机抽样的方式以保证有一定的代表性、 统一调查方式以避免观察值太少或偏差而失去信度、效度。
评估时间可分为四个阶段：第一段由评估组成员阅读受评学校的资料，包括由受评学校提交的自评报告及其佐证材料、高职院校人才培养工作状态数据采集平台数据资料，并形成“评估报告初稿”。第二阶段是调查阶段，由评估组根据统一的调查问卷、访谈提纲、抽样规定制定调查方案，并组织实施，整理分析数据，完善“评估报告”。第三阶段是实地考评阶段，评估组成员前往受评学校实地印证部分数据、资料，及对定性内容进行察看、访谈、抽测等，根据实地考评修改“评估报告”，并将“评估报告”交由受评学校阅读，征求意见。第四阶段是审议阶段，由学科小组对“评估报告”，特别是定性内容进行学科审议，最后形成“最终评估报告”。
对评估活动过程进行适当的监督完全有必要，没有监督的评估必定会滋生腐败。 评估监督体现在：首先是评估程序监督，评估程序是由评估机构制定且具有一定效力的规定。在我国是由政府机关或由政府机关授权的评估机构制定的评估制度，评估机构本身、评估人员、受评学校都必须遵守评估程序。 其次是对评估人员的监督，评估机构应健全监督评估人员的制度，每次专业评估前应在一定的媒体、 或网络上公布评估事项包括评估人员名单，接受大众对评估活动的监督。第三是对受评学校的监督，防止受评学校在评估的各个环节或评估材料上弄虚作假。 第四要开通监督管道，将评估监督纳入政府廉政建设，畅通包括网络在内的各种监督渠道，适时对评估活动、评估结果进行监督。
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